Hinweis: Dieser Text ist das Redemanuskript zum Impulsvortrag von Dirk Zorn im Webinar „German K–12 Education: How the System Works – and Why Change Is So Hard“ des Center for German and European Studies der Brandeis University vom 17. September 2026. 

Der Blick auf Deutschland von jenseits des Atlantiks hilft uns, Dinge zu erkennen, die wir sonst vielleicht als selbstverständlich ansehen würden. Letzte Woche, am Dienstag (08. September 2026), wurden die neuesten PISA-Ergebnisse für Deutschland veröffentlicht. In den Fächern Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften erzielten unsere Fünfzehnjährigen die bisher niedrigsten Ergebnisse. Deutschland liegt nun im Bereich des OECD-Durchschnitts, doch dieser Durchschnitt ist selbst gesunken. Es gibt noch eine weitere Erkenntnis, die mindestens ebenso viel Aufmerksamkeit verdient. Deutschland gehört zu den drei OECD-Ländern mit dem stärksten sozialen Gefälle in den Naturwissenschaften. Einfach ausgedrückt: Der familiäre Hintergrund ist ein ungewöhnlich starker Prädiktor dafür, wie gut ein Kind in der Schule abschneidet. 

Für ein Land, das stolz darauf ist, Aufstieg durch Bildung zu versprechen, ist das zutiefst beunruhigend. Doch all dies kommt nicht völlig überraschend. Wir diskutieren diese Probleme schon seit Jahren. Wir verfügen über Evidenz, Empfehlungen und vielversprechende Ansätze in der Praxis.

Wie geht es nun weiter? Wir waren schon einmal in dieser Situation. Als 2001 die ersten PISA-Ergebnisse veröffentlicht wurden, erschütterten sie das Vertrauen Deutschlands in sein Schulsystem. Die Leistungen waren enttäuschend. Der familiäre Hintergrund spielte eine weitaus größere Rolle, als wir glauben wollten. Deutschland reagierte: Wir führten gemeinsame Bildungsstandards und regelmäßige innerdeutsche Leistungsvergleiche zwischen den Bundesländern ein. Wir bauten die frühkindliche Bildung und die Ganztagsschule aus. Etwa ein Jahrzehnt lang verbesserten sich die Leistungen, und einige soziale Lücken schlossen sich. 

Dann begannen die Fortschritte zu schwinden. Der Rückgang setzte schon lange vor der Pandemie ein. Heute sehen wir uns erneut mit zutiefst enttäuschenden Ergebnissen konfrontiert. Warum hielt die Verbesserung nicht an? Um das zu verstehen, möchte ich zwei Merkmale des deutschen Systems vorstellen:

Erstens gibt es in Deutschland sechzehn unterschiedliche Schulsysteme. Die Bundesländer regeln Lehrpläne, Prüfungen und die Einstellung von Lehrkräften. Der Bund hat nur sehr begrenztes Mitspracherecht. Die Kommunen stellen in der Regel die Gebäude und die Infrastruktur bereit. Die Verantwortung für eine einzelne Schule ist also auf verschiedene Institutionen verteilt. Diese zu koordinieren, ist aufwendig. Keine einzelne Entscheidung aus Berlin (oder aus einer der 16 Landeshauptstädte) kann das Geschehen in jedem einzelnen Klassenzimmer verändern.

Zweitens verlassen die meisten deutschen Kinder ihre gemeinsame Grundschule im Alter von etwa zehn Jahren. Denken Sie einen Moment über dieses Alter nach. Nach nur vier Schuljahren wechseln die Kinder in unterschiedliche Sekundarschulwege, wobei die Mobilität zwischen den verschiedenen Zweigen sehr begrenzt ist. Das Gymnasium bereitet die Schüler:innen auf die Universität vor. Andere Schulformen bieten unterschiedliche Abschlüsse und Wege zur weiterführenden Bildung oder zur beruflichen Ausbildung. Heute gibt es mehr Flexibilität als früher, doch die frühe Selektion spielt nach wie vor eine zentrale Rolle. 

Das deutsche Berufsbildungssystem ist eine echte Stärke: Es verbindet das Lernen in der Schule mit der Ausbildung am Arbeitsplatz und bietet anerkannte Wege in eine qualifizierte Beschäftigung. Doch starke berufliche Bildungswege erfordern nicht, dass wir Kinder so früh aussortieren. Zumal eine wachsende Zahl der Teilnehmer:innen an der beruflichen Bildung tatsächlich über ein Abitur verfügt.

Wie in den Vereinigten Staaten gibt es auch in Deutschland Ungleichheiten zwischen den Stadtvierteln. Wir fügen noch eine weitere Ebene hinzu: die Trennung nach Schularten. PISA zeigt immer wieder ungewöhnlich große Leistungsunterschiede zwischen deutschen Schulen. Die Schüler:innen werden in unterschiedliche Umgebungen eingeteilt, mit unterschiedlichen Mitschüler:innen, Erwartungen und Chancen. Schulen können die Ungleichheiten verstärken, die sie eigentlich überwinden sollen.

Diese Struktur wurde sogar nach dem Zweiten Weltkrieg in Frage gestellt. Amerikanische Bildungsberater (die sogenannte Zook-Kommission) befürworteten eine längere gemeinsame Schulzeit nach dem Vorbild der „Comprehensive High School“. Alle vier Besatzungsmächte sprachen sich 1947 für ein umfassendes Bildungssystem aus. Doch die Vorschläge stießen auf starken Widerstand seitens politischer, bildungspolitischer und gesellschaftlicher Gruppen, die das etablierte System verteidigten. Als sich die Prioritäten im Kalten Krieg verschoben, hörten die Amerikaner auf, darauf zu bestehen. Westdeutschland behielt eine differenzierte Struktur bei, die ihre Wurzeln in einer älteren, statusorientierten Gesellschaftsordnung hatte.

Wir haben also eine frühe Selektion, festgefahrene Interessen und eine zersplitterte Zuständigkeit. Das scheint eine überzeugende Erklärung dafür zu sein, warum Veränderungen so schwierig sind. Und diese Faktoren erklären einen wichtigen Teil des deutschen Gerechtigkeitsproblems.

Doch eine Frage bleibt dabei ungeklärt. Zwischen 2001 und 2012/2015 verbesserte sich Deutschland, während diese grundlegenden Merkmale beibehalten wurden. Die frühe Einstufung blieb bestehen. Ebenso die sechzehn Bundesländer. Die Struktur spielt eine Rolle, kann aber allein nicht erklären, warum der Fortschritt nicht von Dauer war.

Wir müssen eine andere Frage stellen: Wenn sich zeigt, dass Kinder Schwierigkeiten haben, was passiert dann – nicht in den Schlagzeilen, sondern innerhalb des Systems? Stellen Sie sich eine Schule vor, die enttäuschende Leseergebnisse erzielt. Die Schulleitung steht der Schulrätin gegenüber. Die Lehrkräfte stehen der Schulleitung gegenüber. Jeder weiß, dass eine Erklärung erwartet wird.

In einer Variante dieses Gesprächs versucht jeder zu zeigen, dass das Problem woanders liegt. In einer anderen können sie sagen: „Diese Kinder lernen nicht genug. Was übersehen wir? Wie können wir ihnen besser helfen? Was müssen wir dafür lernen? Und welche Unterstützung brauchen wir?“

Die Daten sind dieselben. Was die Menschen damit anfangen können, ist jedoch sehr unterschiedlich.

An dieser Stelle wird mein Argument zu einer kulturellen Frage.

Nicht Kultur im Sinne einer nationalen Identität oder eines vagen Appells, netter zu sein. Kultur als alltägliche Erfahrung der Arbeit in einem System: ob man ein Problem zugeben, um Hilfe bitten und eine Annahme hinterfragen kann, ohne sein Ansehen zu schädigen oder beschämt zu werden. Unter Druck schützen sich Menschen oft selbst. Lehrkräfte schützen ihr fachliches Urteilsvermögen. Beamt:innen schützen ihre Zuständigkeiten. Politische Führungskräfte müssen zeigen, dass sie die Kontrolle haben. Das sind verständliche Reaktionen. Zusammen können sie jedoch verhindern, dass sich das System mit den notwendigen Veränderungen auseinandersetzt.

Jal Mehta, ein ehemaliger Kollege von mir in Harvard, beschreibt ein damit zusammenhängendes Problem in seinem Buch The Allure of Order. Wenn das Vertrauen in Schulen sinkt, greifen politische Entscheidungsträger:innen (in diesem Fall in den USA) auf Standards, Zielvorgaben und strengere Kontrollen zurück. Aber das Einfordern von Verbesserungen schafft noch lange nicht die Fähigkeit, sich zu verbessern.

Deutschland hat seine eigene Variante: eine weitere Strategie, ein weiteres Bundesprogramm, eine weitere Berichtspflicht. Jede für sich mag sinnvoll sein. Zusammen können sie dazu führen, dass die Schulen noch mehr zu tun haben, ohne dass sie dadurch besser unterstützt werden.

Ron Heifetz von der Kennedy School in Harvard bezeichnet dies als den Unterschied zwischen technischen Problemen und adaptiven Herausforderungen. Die Konzeption einer Leistungsbewertung ist weitgehend technisch. Es den Menschen zu ermöglichen, unbequeme Ergebnisse gemeinsam zu hinterfragen – und ihre Praxis zu ändern –, ist adaptiv. Dies erfordert Lernen von allen Beteiligten, einschließlich derjenigen an der Spitze.

In Deutschland haben wir stark in die Messung des Lernfortschritts von Kindern investiert. Wir haben weniger konsequent in die Art und Weise investiert, wie die Erwachsenen in ihrem Umfeld gemeinsam lernen. Diese Erkenntnis hat unsere eigene Arbeit verändert. Bei der Bertelsmann Stiftung haben wir viele Jahre damit verbracht, Probleme zu identifizieren, Erkenntnisse zu veröffentlichen und Lösungen zu befürworten. Das ist wichtig. Aber Stiftungen können auch zur Überlastung beitragen. Und Kritik ohne praktische Unterstützung kann die populistische Überzeugung verstärken, dass öffentliche Institutionen einfach nicht liefern können.

Unser Projekt „Change Learning“ verlagert den Schwerpunkt von der Frage, was sich ändern sollte, hin zu der Frage, wie Veränderung möglich wird. Wir arbeiten mit deutschen Bundesländern an konkreten politischen Herausforderungen und stärken gleichzeitig ihre Fähigkeit, sich ohne dauerhafte Hilfe von außen zu verbessern.

Wir stellen vier klare Fragen:

  1. Was wollen wir für Kinder verbessern?
  2. Wollen die Beteiligten dies gemeinsam umsetzen?
  3. Können sie es?
  4. Und erlauben und erwarten ihre Arbeitsbedingungen dies von ihnen?

Eine Lehrkraft mag einen neuen Ansatz befürworten, hat aber keine Zeit, ihn zu erlernen. Eine Schulleiterin weiß vielleicht, was sich ändern muss, verfügt aber nicht über die nötige Befugnis. Ein Ministerium setzt vielleicht ein lohnenswertes Ziel, überfordert die Schulen aber gleichzeitig mit konkurrierenden Anforderungen. Das sind keine Probleme, die sich durch eine weitere Ankündigung lösen lassen. Zielsetzung, Engagement, Fähigkeit und Freiraum müssen zusammenkommen.

Internationale Erfahrungen weisen in dieselbe Richtung. Die McKinsey-Studie „Spark & Sustain“ ergab, dass nur etwa jede fünfte der untersuchten Reformbemühungen ihre erklärten Ziele erreichte.

Systemverbesserungen …

  • konzentrieren sich auf wenige Prioritäten,
  • beziehen Pädagog:innen und Familien mit ein und
  • investieren in die Menschen, die die Arbeit vorantreiben.
  • sie nutzen Erkenntnisse, um ihren Ansatz anzupassen, und
  • schaffen Kontinuität über einzelne politische Führungskräfte hinaus.

Das ist disziplinierte Umsetzung. Doch Disziplin allein reicht nicht aus, wenn Menschen Angst haben zu sagen, dass der Plan nicht funktioniert.

Meine aktuelle Beschäftigung mit dem Compassionate Systems Awareness-Ansatz (der vom MIT stammt und dort von Peter Senge geleitet wird) untersucht genau diese menschliche Dimension: wie Menschen neugierig bleiben und zusammenarbeiten können, wenn viel auf dem Spiel steht und die Antworten ungewiss sind. Der Ansatz spricht von „generativen sozialen Feldern“. Im Alltagssprachgebrauch sind dies Arbeitsbeziehungen, in denen Menschen besser in der Lage sind, ein gemeinsames Problem zu verstehen und gemeinsam darauf zu reagieren.

Das muss über einzelne Schulen hinausgehen. Lehrkräfte, Schulleitungen und Behördenvertreter:innen brauchen regelmäßige Gelegenheiten, um zu prüfen, was geschieht – auch dort, wo ihre eigenen Entscheidungen im Weg stehen. Auch Schüler:innen und Familien brauchen eine echte Stimme in diesem Gespräch.

Deshalb ist psychologische Sicherheit wichtig. Es geht dabei nicht um Harmonie oder um die Befreiung von Verantwortung. Es ist das Vertrauen, dass man eine schwierige Wahrheit zur Sprache bringen kann – und dass dies dazu beiträgt, die Arbeit voranzubringen. Vertrauen ist in diesem Sinne keine Alternative zu hohen Erwartungen. Es ermöglicht es, diese ehrlich umzusetzen.

Kehren wir zu jener Schule mit den enttäuschenden Leseergebnissen zurück. Eine andere Kultur bedeutet, dass die Lehrkraft um Hilfe bitten kann. Die Schulleitung kann sich Zeit für die gemeinsame Unterrichtsplanung nehmen. Die Behörden können Unterstützung leisten und Hindernisse beseitigen. Gemeinsam prüfen sie, ob die Kinder Fortschritte machen – und nehmen Anpassungen vor, wenn dies nicht der Fall ist. Das Ergebnis ist nicht einfach nur ein besserer Dialog. Es ist eine andere Praxis.

Das meine ich mit dem Übergang von Rechenschaftspflicht (Accountability) als Kontrolle hin zu Sicherheit als unterstützter Verantwortung (Assurance). Wir erwarten nach wie vor Ergebnisse. Aber Verantwortung ist keine Einbahnstraße: Schulen müssen sich verbessern, und das System muss Verbesserungen ermöglichen.

Nichts davon macht angemessene Ressourcen oder Strukturreformen überflüssig. Es hilft uns zu verstehen, warum beides sein volles Potenzial nur dann entfalten kann, wenn sich auch die tägliche Praxis ändert.

Für uns als Stiftung und für die meisten bildungspolitischen Entscheidungsträger:innen in Deutschland sind die Ziele inzwischen klar: mehr Gerechtigkeit, besseres Lernen und das Wohlbefinden der Schüler:innen. Und Chancengerechtigkeit muss der Maßstab für jede Verbesserung sein – nicht etwas, von dem wir hoffen, dass es sich von selbst einstellt, sobald der Durchschnitt steigt.

Die Kinder, die außerhalb der Schule am wenigsten Unterstützung erfahren, haben am meisten zu verlieren, wenn die Erwachsenen innerhalb des Systems nicht gemeinsam eine Lösung finden können.

Nun, da gerade die nächsten enttäuschenden PISA-Ergebnisse vorliegen, lautet die entscheidende Frage erneut: Wie geht es weiter?

Erarbeiten wir ein weiteres Grundsatzpapier und ein weiteres Programm? Oder können die Verantwortlichen aus den vorliegenden Erkenntnissen lernen – und ihr Handeln ändern? Das ist der Wandel, auf den wir hinarbeiten: weg von einem System, das immer wieder Reformen ankündigt, hin zu einem System, das nachhaltige Verbesserungen erzielen kann. Wir verlangen von den Kindern, jeden Tag zu lernen. Wir müssen dies auch den Akteur:innen im System um sie herum ermöglichen.

 

In Kürze finden Sie hier auch eine Aufzeichnung des Webtalks.
Dieser Text wurde KI-assistiert erstellt.